O papel da roda d...

  • Redes Sociais / Social Media

O papel da roda de conversa na aprendizagem da segunda língua


O papel da roda de conversa na aprendizagem da segunda língua

A hora da roda é uma prática diária importante no contexto de ensino da Puzzle educação infantil bilíngue. A primeira característica marcante deste momento da rotina é o fato de as crianças terem a oportunidade de sentar-se de forma que todos possam se olhar. Este simples fato diferencia esta prática de qualquer outro momento do dia na sala de aula. O fato de posicionarmos as crianças deste modo já incentiva o diálogo entre os integrantes daquele grupo. Ou seja, pela própria característica física deste agrupamento, é um momento de socialização: de novidades, pensamentos, decisões, regras, etc. É a hora em que as crianças experenciam metas grupais, transcendendo seus próprios desejos e necessidades individuais.

Segundo De Vries e Zan (1998), são dois os principais objetivos da hora da roda: os sócio-morais e os cognitivos. Dentre os objetivos sócio-morais, o principal é um incentivo ao autogoverno. O grupo vai sendo trabalhado para que as crianças adquiram individualmente uma autonomia. Aprendem que todos têm a sua vez de participar das discussões e conversas, ajudando a decidir o que ocorre na sala, o que pode ser interpretado como um contato com a democracia. Por exemplo, se ocorre um problema na sala, como: as crianças não estão conseguindo manter o Egito organizado, pode-se colocar para o grupo “O que podemos fazer para solucionar este problema?” dando ouvido às suas sugestões.

Mas para que este trabalho se dê através do grupo, é importante que as crianças tenham a sensação de pertencer ao grupo, se identifiquem com ele – professoras e colegas. Portanto, a formação do grupo é uma questão que tem grande ligação com o trabalho sócio-moral.

As questões morais surgem no dia a dia do grupo, e, dependendo da pertinência para com a maioria dos membros deste, podem ser conversadas em roda, chegando a uma decisão comum. Em alguns casos isolados, as situações podem e devem ser resolvidas à parte do grupo, contudo, quando a situação envolve grande parte das crianças, torna-se um bom motivo para a discussão em grupo.

Os objetivos cognitivos são o desenvolvimento geral do raciocínio e inteligência, através de uma variedade de conteúdos. Na concepção construtivista, o conhecimento é visto como produto da ação e reflexão do aprendiz. Ou seja, diante de um novo desafio, o aprendiz se esforça para reorganizar suas idéias, apoiando-se naquilo que já conhece. Nesta visão o aluno tem participação ativa no processo de aprendizagem.

“… o conhecimento novo aparece como resultado de um processo de ampliação, diversificação e aprofundamento do conhecimento anterior que ele já detém”. (Weisz, 2000, p. 24)

O aluno é colocado numa posição ativa em relação à aprendizagem. Através da resolução de problemas, ou situações-problema, põe em jogo o que sabe a fim de realizar a atividade proposta. Apoiando-se nesta concepção onde o aluno constroi novos significados a partir do que já conhece, pressupõe-se que o professor deva ter uma boa observação do que cada um já sabe, para a partir daí, dar rumo às novas aprendizagens. O ensino deve se dar mediante a observação do percurso individual de cada aluno do grupo.

É fundamental neste momento pensarmos o que está em jogo na relação entre ensino e aprendizagem. Se o aluno constroi e reconstroi significados a partir do que já sabe, o faz na relação com o outro: com os iguais e sob a coordenação de um educador. Pensamos com o outro e para o outro. O ser humano é necessariamente social – já nasce social. A interação é, nesta visão, decisiva como canal de aprendizagem.

A escola, portanto, tem o papel de organizar seu tempo didático a fim de constituir o sujeito individual a partir do sujeito social no grupo. Por este motivo também a visão do grupo como peça fundamental no ensino.

“Cada elemento expressa o grupo, ao mesmo temo que o grupo “fala” de cada um… O grupo é um grande corpo constituído de suas diferenciadas partes. Assim como cada elemento é diferente, cada grupo também é único porque é diferente”. (Freire, 2003, p. 53)

Se pensamos com o outro e para o outro, ou seja, se o conhecimento se dá na interação, a relação com os colegas de sala é importantíssima para cada uma das crianças do grupo. E, claro, a relação com a professora. A construção do vínculo com o professor é o início de uma relação produtiva de aprendizagem, estabelecida através da confiança e aceitação.

É fundamental que o aluno se sinta acolhido pelo grupo e aceito em suas diferenças e semelhanças aos outros. Sinta que pode se expressar, exprimindo suas vontades e ideias ao grupo, o que está diretamente ligado à ideia de se sentir aceito. Em se tratando da oralidade na segunda língua, o modo como consegue verbalizar o que acontece tem uma ligação com a sua relação com o grupo.

“A construção do grupo

Um grupo se constroi através da constância da presença de seus elementos, na constância da rotina e de suas atividades.

Um grupo se constroi na organização sistematizada de encaminhamentos, intervenções por parte do educador, para a sistematização do conteúdo em estudo.

Um grupo se constroi no espaço heterogêneo das diferenças entre cada participante: da timidez de um, do afobamento do outro; da serenidade de um, da explosão do outro; do pânico velado de um, da sensatez do outro; da seriedade desconfiada de um, da ousadia do risco do outro; da mudez de um, da tagarelice de outro; do riso fechado de um, da gargalhada debochada do outro; dos olhos miúdos de um, dos olhos esbugalhados do outro; de lividez do rosto de um, do encarnado do rosto do outro.

Um grupo se constroi enfrentando o medo que o diferente, o novo provoca, educando o risco de ousar e o medo de causar rupturas.

Um grupo se constroi, não na água estagnada que é o abafamento das explosões, dos conflitos.

Um grupo se constroi, construindo o vínculo com a autoridade e entre iguais.

Um grupo se constroi na cumplicidade do riso, da raiva, do choro, do medo, do ódio, da felicidade e do prazer”. (M. Freire, 2003 p. 35)

É essencial que a criança se sinta ouvida, respeitada, querida, dentro da sala de aula. As crianças são muito hábeis em perceber se existe da parte do professor um legítimo interesse por aquilo que desejam dividir com ele. E caso a resposta seja negativa, podem mudar completamente o tom da sua comunicação. Quando este movimento se repete inúmeras vezes, pode-se perceber o que resulta… E quando se tem ainda o agravante da segunda língua, percebe-se a mudança de esforço que este simples fato subjetivo pode desencadear?

A roda de conversa pode ser considerada um momento da rotina privilegiado para o aprendizado da segunda língua, já que esta é uma hora da rotina com regras de convívio que facilitam a comunicação oral. A fim de participar da roda, os alunos devem seguir as premissas pré-estabelecidas pelo grupo (com o auxílio do professor), a fim de proporcionar uma troca organizada entre os alunos. Deve-se ter respeito em ouvir o que o outro tem a dizer, controlando seus impulsos de querer falar ao mesmo tempo que o colega. As crianças passam a entender que existe uma razão para aquele encontro em roda, portanto que existe um assunto em pauta a ser discutido/ conversado, e que, na maioria das vezes não é aceitável se trazer outros assuntos de interesse pessoal para aquele determinado momento. Ou seja, é uma hora do grupo, e não de atendimento a desejos pessoais.

É uma hora dirigida exclusivamente à oralidade, onde a atenção dos participantes do grupo deve estar totalmente voltada para quem está contando alguma coisa. Ou seja, é um momento que privilegia a troca entre iguais, onde um aprende com o outro, e também tem a oportunidade de auxiliar o amigo com uma ou outra palavra esquecida. É um momento onde as crianças realmente têm que colocar em jogo tudo aquilo que sabem em inglês.

Ao mesmo tempo, creio que a diferenciação de expressão na segunda língua mude consideravelmente a dinâmica da roda em inglês, afetando, muitas vezes seu ritmo, interesse e tempo. O fato das crianças tentarem ao máximo comunicar-se em inglês é o que altera o ritmo da roda, embora compreendam que se não souberem falar algumas palavras em inglês podem e devem recorrer ao português. As paradas que resultam da hesitação em usar uma palavra, ou o tempo de “encontrar” a palavra desejada podem oferecer uma quebra ao interesse.

É evidente que existem outros momentos da rotina da educação infantil onde o inglês também deva ser usado oralmente. Naturalmente, as crianças procuram falar o português entre elas, já que está e a primeira língua de grande parte delas, e língua do país onde estamos inseridos. O inglês só começa a entrar mais forte em sala de aula caso haja uma insistência da parte do professor, mediante uma conversa da importância disto para as crianças. Mesmo entendendo esta necessidade, e imersos em um contexto genuinamente bilíngue, o professor precisa ficar reforçando o “English only!” em sala.

Ou seja, o uso do inglês ainda não se dá de forma espontânea; sua importância deve ser reforçada constantemente às crianças para que se esforcem para verbalizar aquilo que sabem em inglês. Observa-se, contudo, que a compreensão do inglês é bastante grande por parte das crianças, entendendo consignas, histórias relativamente complexas e textos informativos de projetos das diversas áreas de conhecimento. Portanto a compreensão do inglês nesta faixa etária é maior do que aquilo que a criança consegue verbalizar. E esta é uma tendência que segue até a vida adulta: normalmente se entende mais uma segunda língua na qual não se é fluente, do que se consegue falar.

Daí o momento privilegiado de troca em inglês que representa a hora da roda, propiciando um momento de uso legítimo do inglês. O fato do professor – representante, portanto modelo máximo do uso do inglês pra as crianças – estar sentado junto aos alunos se entreolhando, cria o espaço de maior significado de uso da língua na rotina. Nenhum outro momento propicia tamanha troca verbal na segunda língua quando este, nesta faixa etária escolar, por isso sua importância para a oralidade.

Contudo, um aspecto desfavorável da roda de conversa na oralidade é a exposição da criança aos colegas. A criança mais reservada, que tem dificuldade em expor suas ideias e pensamentos, pode ficar bastante constrangida em “ter” que participar deste momento coletivo. Prefere ouvir a falar. Mas se este é o momento mais adequado ao aprimoramento da segunda língua falada, como lidar com esta situação? As crianças do grupo todo são convidadas a participar das conversas em roda, mas por diferenças individuais, sabemos que  umas demonstram vontade de participar a todo momento (esquecendo que existem outras crianças no grupo), outras de vez em quando, e por último, outras que relutam a se comunicar, mesmo quando convidadas a participar.

Mais uma vez, creio que seja de fundamental importância a observação e intervenção do professor, que é o responsável pela dinâmica do encontro. Este deve fazer cortes nos falantes, e incentivar a socialização dos silenciosos. A dinâmica da roda de conversa, assim como outros momentos da rotina, é um reflexo da formação deste grupo, que está em constante mutação. Os papeis no grupo não são fixos, e podem e devem estar em mutação, portanto a observação do professor é crucial para que ele possa fazer intervenções adequadas às necessidades de aprendizagem de cada um de seus alunos. Este trabalho, contudo, se dá diante de inúmeras situações vividas em grupo, não só nas rodas de conversa, e reflete em todas as situações didáticas. Relaciona-se com o olhar do professor para seus alunos como indivíduos – únicos em suas vivências e processos de aprendizagem.

No entanto, como saber se o silêncio de uma criança se relaciona à dificuldade de expressão na língua, à resistência, já que a segunda língua demanda grande esforço na comunicação, ou um desinteresse pelo conteúdo trabalhado? A observação de uma roda de conversa semelhante no português pode ser uma boa situação de reflexão ao professor, na observação da oralidade de alguns alunos específicos. Um exemplo é a roda de apreciação de livros da biblioteca, que é realizada uma semana em português, na devolução do livro em português, e na semana seguinte em inglês, simultâneo à devolução de livro em inglês. A observação da roda de algum projeto pode não ser tão comparativa, já que são trabalhados diferentes projetos nas diferentes áreas de conhecimento tanto em português como em inglês.

Voltando à ideia do papel do professor como responsável pela dinâmica do encontro, é importante pensar no tempo da roda, especialmente quando se está pensando em educação infantil. As crianças na faixa etária da educação infantil estão aprendendo a ter um controle de seus corpos e também a se relacionar com outros corpos que ali estão. Por ser um agrupamento onde todos se sentam no chão, um ao lado do outro, e têm que exercer um certo controle sobre seus corpos a fim de ali permanecer na maior parte do tempo na escuta, o tempo da roda é um fator determinante no sucesso da roda. Se for longo demais para a faixa etária em questão, as crianças se dispersarão e a roda perderá seu foco e se tornará um momento chato da rotina. Por outro lado, se for curta demais, existirá outro problema: a falta de oportunidade de se colocar em roda. Portanto, é importante procurar uma adequação de tempo à faixa etária. O final do dia escolar pode ser um momento onde as crianças já estão bastante cansadas, portanto normalmente se dispersam com maior facilidade. É importante, portanto, adequar a roda a uma hora da rotina onde as crianças estejam fisicamente dispostas. Uma hora propícia na rotina é o momento depois da escolha dos cantos assim que chegam à escola, ou seja, o segundo horário da manhã.

O ritmo da roda depende da coordenação do professor. Se ele faz cortes com suas intervenções, chamando algumas crianças para a fala, pedindo silêncio a outras, é ele quem conduz o andamento da roda. Deve estar atento a como realizar os cortes respeitando a fala ou silêncio de cada um, mas ao mesmo tempo incentivando a comunicação de forma que um fale e os outros saibam aguardar a sua vez de falar. Como a compreensão das crianças ao inglês é menor do que no português, é natural que as crianças se dispersem com maior facilidade, portanto o professor deve ser habilidoso em conservar a atenção do grupo à discussão. O apoio visual à língua é bastante importante: figuras ajudando a situar as crianças, pôsteres com listas ou palavras chaves, etc.

As correções em inglês são inevitáveis. Embora tenham o modelo do professor, as crianças na faixa da educação infantil mostram alguns vícios de linguagem, que repetem de forma errada mesmo tendo um bom modelo. Repetem muitas palavras, traduzidas literalmente do português, ou então estruturas de frases como “Teacher, I can go to the bathroom?”, ao invés de “Teacher, can I go to the bathroom?” Portanto, novamente entra a observação do professor e seu “feeling” para realizar cortes para corrigir alguma expressão ou erro gramatical. Esta criança é normalmente silenciosa em roda? Se sim, é melhor corrigi-la, ou isso poderia intimidá-la em uma futura colocação? Uma questão em pauta nesta situação é se a expressão já deveria estar incorporada ou não. Sendo uma expressão corriqueira, como pedir para ir ao banheiro, a resposta é necessariamente sim.

Uma questão bastante delicada na oralidade da segunda língua é que explicitamos às crianças que elas devem falar o máximo de inglês que conseguem naquele momento. É muito importante que elas entendam que podem ainda misturar o português ao inglês, caso ainda não consigam fazer uma frase toda em inglês. Portanto, é bastante delicado observar se aquela criança está mesmo falando o máximo de inglês que pode, se está sendo preguiçosa já que seu colega falou “daquele jeito”, mas na verdade pode mais. É bastante complicado avaliar o quanto cada criança pode, naquele momento produzir verbalmente em inglês.

A roda de conversa pode ter diversas finalidades: socialização da pesquisa de algum projeto de estudo, relatos de finais de semanas, discussão de alguma questão surgida em sala, resolução de problema, etc.

No caso deste estudo, o foco de análise da roda de conversa no contexto da Puzzle educação infantil bilíngue é a aprendizagem da língua inglesa. Como as crianças aprimoram o inglês que já possuem?

Como foi dito anteriormente, é crucial que exista um real significado na comunicação, a fim de que as crianças se esforcem ao máximo para se comunicar em inglês. O sociolinguista Hymes (1972) argumenta que a língua é essencialmente sobre comunicação: poder usar uma língua para um propósito; a ideia de processo sobre produto. Mesmo que as rodas de conversa tenham outro objetivo à parte do ensino da língua (sejam eles didático, socialização, etc.), o fato das conversas e discussões terem um forte sentido para as crianças faz com que elas se mobilizem para se comunicar da forma mais adequada que podem naquele momento. Gaarder (1977, p. 78) vê a língua como um meio através do qual se ensina vida:

“Nunca tente ensinar a língua per se; ensine vida (felicidade, tristeza, trabalho, brincadeira, relacionamentos, conceitos, diferenciação, auto-conceito de outros, etc.) envolvendo as crianças em situações e atividades que sejam altamente significativas a elas”.

Outra diferença entre este momento da rotina e outros menos dirigidos ao grupo todo, é que o professor deve ter uma postura de líder da roda. É fundamental que o professor se dê conta que ele é o responsável pelas intervenções, e, consequentemente, andamento da roda. Ele deve estar preparado para alternativas em sua previsão de pauta, continuidade da discussão/ conversa e foco. Neste olhar, ele pode ser visto como o mediador entre os participantes da roda, e em alguns momentos com atitudes diretivas.

Contudo, não se pode esquecer que mesmo o professor se posicionando na roda como líder, esta é uma hora onde todos se dirigem a todos, portanto liderar não significa centralizar. Significa propiciar um contexto onde se possa aprender com o outro. Tanto como o professor, que é o modelo de um bom inglês, como com os colegas, que também são aprendizes. É fundamental que cada criança do grupo se sinta valorizada nos seus saberes, o que está diretamente ligado à sua crescente auto-confiança. Os pensamentos “Eu posso. Eu consigo.”, devem estar enraizados nas crianças. O fato de se sentir respeitado pelo professor, ouvido como ser pensante e construtor do seu conhecimento, faz com que tenha um forte exemplo de respeito para com os outros tanto dentro como fora da sala de aula.

“… Eu não sou você

Você não é eu.

Mas sei muito de mim

Vivendo com você.

E você, sabe muito de você vivendo comigo?

Eu não sou você

Você não é eu.

Mas encontrei comigo e me vi

Enquanto olhava para você…” (Freire, 2003, p. 30)

Ao Parâmetros curriculares nacionais em língua portuguesa relacionam os itens importantes para que a conquista dos objetos propostos seja possível ao aluno. Estes são colocados para a oralidade na primeira língua da criança na segunda fase da educação infantil: 4 a 6 anos. No entanto, ao almejar uma boa fluência no inglês, podemos colocar estes mesmos objetivos no inglês, contudo com uma menor exigência no modo de expressão e vocabulário. Muitas palavras poderão fugir à memória, outras faltarão por completo, e o vocabulário parece empobrecido se comparado ao português, mas é preciso ter um parâmetro do que as crianças na educação infantil bilíngue por imersão efetivamente conseguem comunicar em inglês.

“Participar de variadas situações de comunicação oral, para interagir e expressar desejos, necessidades e sentimentos por meio da linguagem oral, contando suas vivências;

Interessar-se pela leitura de histórias;

Familiarizar-se aos poucos com a escrita por meio da participação em situações nas quais ela se faz necessária e do contato cotidiano com livros, revistas, histórias em quadrinhos, etc.

Ampliar gradativamente suas possibilidades de comunicação e expressão, interessando-se por conhecer vários gêneros orais e escritos e participando de diversas situações de intercâmbio social nas quais possa contar suas vivências, ouvir as de outras pessoas, elaborar e responder perguntas;

Familiarizar-se com a escrita por meio do manuseio de livros, revistas e outros portadores de texto e da vivência de diversas situações nas quais seu uso se faça necessário;

Escutar textos lidos, apreciando a leitura feita pelo professor;

Interessar-se por escrever palavras e textos ainda que não de forma convencional;

Reconhecer seu nome escrito, sabendo identificá-lo nas diversas situações do cotidiano;

Escolher os livros para ler e apreciar”.

Como foi dito anteriormente, existe uma predisposição interna individual de cada criança quanto à aprendizagem da segunda língua. As crianças têm diferentes ritmos de aprendizagem da segunda língua. Algumas conseguem verbalizar que não estão entendendo aquilo que o professor está dizendo e pedem uma maior explicação, o que pode se dar através do auxílio de gestos, figuras, etc. Outras talvez não verbalizem seu não-entendimento, mas este ficará perceptível em outros contextos. Uma boa alternativa de auxílio para a criança que não é auditiva á a visual, desta forma ampliando o seu modo de compreensão daquilo que está sendo comunicado. Estas crianças talvez precisarão de um tempo maior de exposição à segunda língua para que consigam verbalizar aquilo que conhecem em inglês. Alguns formam pequenas frases antes, outros mais adiante na exposição à língua, mas todos seguem a ordem invariável seguida também na aquisição da primeira língua: palavras, frases curtas, seguidas de frases.

Da mesma forma da aquisição da primeira língua, a criança tem modelos de imitação – no caso do contexto da educação bilíngue, o professor – e responde ao que ouve através da imitação. Procura regularidades no sistema, e muitas vezes transforma as irregularidades em regularidades, mostrando o quanto está pensando no sistema. Pensa na segunda língua, neste formato de educação bilíngue por imersão, da mesma forma que está pensando na construção da primeira língua.

É de suma importância que as crianças tenham boas situações de aprendizagem da língua inglesa, para que possam ter melhor compreensão e expressão na segunda língua. Podem atingir um ótimo nível de proficiência no segundo idioma, e a roda de conversa é um dispositivo de grande relevância para este aprendizado significativo e prazeroso.

Fontes

FREIRE, M. (org.) Grupo: Indivíduo, saber e parceria: malhas do conhecimento. 3ª edição, São Paulo. Espaço Pedagógico, 2003 (Série Seminários).

GAARDER, A.B. Bilingual schooling and the survival of Spanish in the United States. Rowley, MA: Newbury House, 1977.

De VRIES, R. & ZAN, B. A ética na educação infantil. Porto Alegre: Ed. Artes Médicas, 1998.

WEISZ, T. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ed. Ática, 2000.