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A aprendizagem da segunda língua na educação infantil bilíngue


A aprendizagem da segunda língua na educação infantil bilíngue

A fim de pensarmos em como se dá a aprendizagem da segunda língua na educação bilíngue, proponho inicialmente focarmos o olhar no processo da criança se apropriando das características da linguagem oral da língua materna. Os bebês já nascem sociais (Wallon). Logo nos primeiros meses de vida, respondem a olhares, começam a emitir sons e logo “sorriem”. Estas são respostas à comunicação dos adultos e outras crianças, que logo interpretam as respostas do bebê, dando a elas um sentido comunicativo. Assim, adultos e crianças começam a dar significado às primeiras interações do bebê. Desta forma, se inicia a leitura cada vez mais apurada às expressões faciais, corporais, e intenções verbais. Neste contexto, ele começa a balbuciar sons que ouve, associa palavras a objetos e coisas, e fala uma ou outra palavra solta.

A aquisição da língua materna da criança, ou simultaneamente, de duas ou mais línguas ouvidas em casa, se dá deste modo informal e social. No caso do bilinguismo sequencial, este processo pode ser parecido, contudo não igual. A criança é exposta a um ambiente onde se fala uma segunda língua que não a do âmbito familiar. Existem vários contextos onde pode ocorrer o aprendizado da segunda língua, neste caso na escola bilíngue.

Cazden & Snow (1990) colocam o termo educação bilíngue como “um rótulo simples para um fenômeno complexo”. As duas línguas não estão presentes no currículo da escola com o mesmo peso, mostrando questões socioculturais, políticas e econômicas envolvidas nas escolhas linguísticas. A segunda língua é uma língua de prestígio internacional, ou seria esta a de uma minoria social?

O modelo de educação denominado bilíngue por imersão é visto na literatura como “forte”, já que tem o objetivo claro de formar adolescentes bilíngues. Tem como meta uma boa competência em ambas as línguas. Surgiu de experiências canadenses que davam ênfase tanto ao bilinguismo quanto à biculturalidade, mantendo um alto padrão de escolaridade. Existem algumas variações no tipo de imersão: a que começa cedo, a média e tardia. O grupo de escolas que propõem imersão total inicia com 100% de imersão na segunda língua, passado o período de adaptação da criança na escola, em sua língua materna. Depois de 2 ou 3 anos, este percentual cai para 80% nos próximos 3 a 4 anos, terminando a educação fundamental com 50%. Ou seja, na fase em que a criança está adquirindo a primeiro língua de modo informal, pode aprender, da mesma maneira e simultaneamente, a segunda língua também.

A aprendizagem da segunda língua na escola bilíngue por imersão se dá de forma significativa, já que o contexto cria uma real necessidade das crianças se comunicarem naquela língua. A escola forma uma pequena comunidade onde se fala inglês em um período de aula, tornando o aprendizado, portanto o esforço para isso, legítimo. Enfatizo novamente o termo esforço, já que embora em um contexto de aprendizagem significativa e de certa forma informal, as crianças despendem grande energia para se comunicar do modo mais adequado que conseguem. A motivação de ir adiante, aprender mais e mais está num real valor comunicacional naquele contexto, e também em outros nos quais as crianças fazem parte: cinema, viagens ao exterior, jogos em inglês, etc.

Gardner et al. apresentaram um modelo denominado sócio-cultural, onde davam como fundamental a atitude e motivação dos aprendizes. Colocam duas as razões para se aprender uma segunda língua: um desejo de se identificar ou pertencer a um grupo lingüístico, ou então aprender uma língua para algum propósito explícito. A primeira é vista como sendo de natureza motivacional integradora, ou seja, os alunos têm uma necessidade e vontade de pertencer a este grupo. A segunda é vista como sendo de natureza motivacional instrumental, afinal proporciona um instrumento diferencial na busca de melhorias no trabalho, auxílio às crianças na escola, etc.

A primeira situação se torna evidente primeiro para as crianças menores – desejam e se esforçam para pertencer ao grupo – e desta forma começam a repertir suas primeiras palavras em inglês. A segunda situação surge mais tarde, quando as crianças começam a entender o motivo social mais amplo da necessidade e privilégio de aprender a segunda língua.

Para Lambert (1974), o fato do indivíduo se tornar bilíngue provoca efeitos na sua auto-estima e ego. Poder interagir com um outro grupo linguístico tem a influência de mudar o auto-conceito e auto-estima do indivíduo. Isto sugere que o bilingüismo envolve uma aculturação, o que está relacionado com uma incorporação de valores, crenças, aspirações, etc.

Acredita-se na formação integral do sujeito, ou seja, na formação que contempla o saber conceitual, o saber procedimental e o atitudinal. Em outras palavras, a Puzzle tem como objetivo formar alunos que desenvolvam a capacidade de pensar, que encontrem soluções para a vida real, que adaptem seus conhecimentos às transformações do mundo moderno, e que saibam pesquisar nas diferentes fontes de informações para encontrar respostas.

O segundo idioma é mais uma ferramenta importante no mundo do conhecimento e desafios. Nesta perspectiva, o professor assume o papel de disparar e sustentar a paixão e curiosidade pelo conhecimento. Estabelece uma relação criativa com o saber, despertando os alunos para uma integração plena e interativa com uma sociedade competitiva, dinâmica e mutável.

À parte do contexto externo, existe uma predisposição individual, interna de cada um marcando diferenças individuais. Características pessoais como extroversão, em contrapartida às crianças mais reservadas, e estilo de aprendizagem podem compor estas diversidades. Esta criança é mais visiual? Ou mais auditiva?

“Por exemplo, a idade com a qual alguém aprende uma segunda língua, sua aptidão para aprender línguas, estilo cognitivo, motivação, atitude, conhecimento prévio, estilo de aprendizado e variáveis de personalidade como ansiedade muitas vezes têm sido pensado influenciar a aquisição da segunda língua”. (tradução livre, Baker, 1996, p.99)

No entanto, através das pesquisas realizadas por diversos linguistas, viu-se que não é claro o grau de influência de cada uma destas variáveis individuais dos sujeitos estudados. Ou seja, não se pode dizer se motivação ou estilo de aprendizado, por exemplo, tem um maior grau de influência sobre o sujeito. Lambert (1974) também sugere que ambas características individuais como sociais estão presentes na aprendizagem da segunda língua.

Em seu estudo sobre o aprendizado sobre a segunda língua, Ellis (1985) faz uma distinção entre três partes do desenvolvimento da segunda língua. São estas: sequência, ordem e tempo. Primeiro aponta que não importa qual a segunda língua ou se a aprendizagem se dá de modo informal ou formal na sala de aula, existe uma sequência natural e invariável de desenvolvimento da língua.

Segundo, a ordem pela qual uma segunda língua é aprendida pode ser diferente da sequência. Ordem, neste contexto, significa especificidades de uma língua como palavras específicas para uma situação, ou então regras gramaticais. A ordem pode variar de pessoa para pessoa, e também de contexto.

Por fim, conclui que a maior variação entre diferentes aprendizes pode se dar no ritmo de aprendizagem e também no nível de proficiência que é atingido.

Outra interessante conclusão de Ellis (1985), é a de que o nível de proficiência é variável de acordo com o contexto onde o aprendiz é inserido. Dependendo da familiaridade com o contexto pode-se ter uma grande variação na fluência (1985, 1986). Ou seja, a partir desta pesquisa tem-se o dado concreto de que o significado é fundamental para o resultado. Ao colocar o mesmo aluno em duas situações diferentes: uma com a qual se identifica previamente e outra desprovida de contexto, certamente mostrará uma grande diferença na proficiência da segunda língua.

Pensando num parâmetro de aptidões, conhecimento e compreensão da segunda língua para as escolas bilíngues, o Departamento de educação e ciências do País de Gales elaborou um currículo nacional (1990). Este documento é composto de uma série de níveis de acordo com os objetivos das diferentes faixas etárias.